Julio Cabero Almenara (cood)

Universidad de Sevilla

cabero@cica.es

en LOSCERTALES, F. (comp): Las escuelas de padres y los problemas sociales de la educación, Sevilla, Grupo de Investigación Comunicación y Rol Docente, 77-84. (ISBN: 84-604-9286-9) (1994)

I.- Introducción

El impacto que los niños reciben de los medios de comunicación de masas, es bastante considerable en nuestra cultura occidental. Se llega a afirmar, y creo que no hay equivocación, que el número de horas que niños y adolescentes pasan delante de un medio como el televisivo, es superior al que invierten en la escuela durante un curso académico. Algunos autores llegan incluso a afirmar que la única actividad usual que la supera es la de dormir.

Esta influencia no es sólo cuantitativa, sino también cualitativa, debido a la diversidad de medios con los que el sujeto establece interacciones en la actualidad. Junto a la televisión, otros medios empiezan a ganar terreno y significado: el vídeo, el ordenador y los videojuegos.

Dejemos desde el principio claro, que aunque nuestras referencias van a ir dirigidas a los medios de comunicación de masas o social, como queramos denominarlos, en el artículo nos centraremos en dos medios básicos, la televisión y la publicidad; ya que hoy por hoy son los más significativos, y en los que la intervención de los padres puede ser más usual. Por otra parte, aunque es cierto, que el número de horas dedicadas a la observación de programas televisivos y a anuncios publicitarios depende entre otras variables de la edad, sexo, y clase social a la que pertenezca el sujeto. También lo es, que la exposición por el sujeto a los mass media, se centra fundamentalmente en la televisión, olvidando y desplazando a otros medios, como los libros, el cine y los periódicos; que los niños por su madurez social, cultural y psicológica se someten más a los mensajes publicitarios y televisivos que los adultos; que el tiempo que los niños y adolescente dedican a la televisión ha ido aumentando progresivamente en las últimas décadas; y que los períodos de máxima inversión de tiempo corresponden con los períodos de máxima trascendencia para la futura formación cultural, social y afectiva de la persona.

Vilches (1993, 51-57), en un libro cuyo título es bastante sugerente para la problemática que tratamos: "La televisión. Los efectos del bien y del mal", hace una síntesis de sus principales influencias y de lo que podríamos considerar como las características básicas que permiten elaborar un retrato robot del joven espectador, de ellas señalamos las siguientes como más significativas:

Como se señala en el trabajo de Vilches, la edad del espectador adicto se sitúa entre los 11-13 años, sin embargo la edad a la que el niño comienza a sentirse atraído por el medio televisivo, sus mensajes y publicidades es bastante menor. Diferentes estudios (Aguilar y Díaz, 1992) llaman la atención sobre como la actitud de exponerse conscientemente a los programas televisivos la adquieren algunos niños a las edades de dos y tres años.

Debe de quedar claro que con esta actitud, no queremos decir que el niño tenga la capacidad de decodificar y comprender los mensajes de diferente índole y género que se puedan presentar por la televisión. Como pone de manifiesto Cebrián de la Serna (1992, 33-45), determinados elementos expresivos, técnicos y estilísticos no son comprendidos por los espectadores más jóvenes, como por ejemplo: el campo-contracampo, flash-back, elipsis...; y requieren la adquisición por parte del espectador de hábitos de observación y el dominio de determinadas habilidades y operaciones cognitivas para su comprensión y inclusión dentro de su repertorio decodificador cognitivo. Más bien lo que queremos decir, es que ya a ciertas edades el sujeto se siente atraído por el medio y se sitúa frente a él en una actitud receptiva. Actitud que le lleva a adquirir información, y formarse patrones y hábitos de conducta específicos, de acuerdo con los modelos presentados. En nuestro contexto Esteve (1983) demostró claramente la influencia de los anuncios publicitarios en la solicitud de tipos de juguetes a los "Reyes Magos", parece lógico que supongamos, que si existió cierta dirección e influencia, tiene que existir como mínimos algunos niveles de decodificación de los mensajes emitidos.

Estas significaciones y trascendencias, nos llevan a plantearnos en el artículo el papel que los padres pueden jugar en la formación de sus hijos para "evitar" las manipulaciones que se originan por los medios de comunicación de masas, y favorecer una formación que permita pasar de una recepción pasiva a una recepción activa y crítica. O dicho en otros términos, para pasar de ser un receptor pasivo a un receptor activo.

Las funciones que se le asignan a los medios de comunicación en general, y a la publicidad e imagen en particular, son diversas y como podemos imaginarnos, claramente determinadas por la posición científica e ideológica del autor en el que nos basemos. Nosotros desde una perspectiva general y sin ánimo de acotar las funciones, identificamos las siguientes:

Las características y potencialidades de los medios, propician el desarrollo de un tipo de persona; en este sentido Santos Guerra (1984, 54-69), influenciado por las teorías formuladas por el filósofo canadiense de la comunicación M.Mcluham: "el medio es el mensaje", "la aldea global" y los medios como extensiones del hombre, plantea que esta viene configurada por una serie de características, de las cuales nosotros por su significatividad resaltamos las siguientes: "hombre sensitivo", los medios persiguen impactar más sobre los aspectos volitivos y afectivos que sobre los intelectuales, de manera que el hombre que él denomina audiovisual conoce, asimila y reacciona bajo claves eminentemente emocionales; "hombre engrandecido", conoce informaciones, hechos y acontecimientos alejados en el tiempo y en el espacio; "hombre radar", ya que los medios le permiten participar del conocimiento y de las realidades del mundo sin salir de su casa; "hombre planetario", los medios han permitido que el hombre contemporáneo se convierta en una persona capaz de conocer todo lo que ocurre en el mundo, de manera que el acontecer del mundo es como una crónica familiar; "hombre comunicacionalmente pasivo", ya que tiende a convertirse en un receptor de mensajes elaborados por otros más que en emisor de los mismos; "el hombre estándar", puesto que la extensión de la información a casi todas las personas lleva consigo la homogeneización de los estilos, formas y maneras de pensar sentir y abordar el hecho cultural y social; y "hombre intelectualmente intuitivo", conocemos el mundo que nos rodea no por el contacto directo con la realidad, sino mediante transformaciones vicariales de la misma.

A estas características, nos gustaría añadir las posibilidades que los medios presentan para la formación de un "hombre creador", ya que el nivel de desarrollo técnico y económico general, facilita que el sujeto se convierta en emisor y productor de mensajes, aunque estos sean de tipo familiar o local, sin requerir para ello elevados esfuerzos técnicos, económicos y de dominio del medio. De esta manera se propicia el concepto de EMEREC (emisor-receptor) formulado por Jean Cloutier.

Asociada a esta última característica, no podemos olvidar la de "hombre lúdico", invirtiendo con ellos horas de distracción y ocio.

III.- Efectos de los medios.

Los estudios realizados sobre los efectos que los medios de comunicación podrían tener sobre los niños y adolescentes, se han centrado en diferentes problemáticas: su influencia en la modificación de actitudes y opiniones de los receptores, su relación con la disminución del rendimiento académico de los estudiantes, la disminución de las capacidades intelectuales de los receptores, y la significación de su exposición en el desarrollo de conductas agresivas. Por cuestión de espacio no nos vamos a detener en un análisis pormenorizado de las mismas, digamos solamente, y es lo que aquí a nosotros nos interesa, que los resultados parecen como mínimo contradictorios y no dependientes exclusivamente de una única variable, sino más bien, como el producto de la interacción de una serie de variables: personales, sociales, culturales, escolares, familiares, económicas...

Como apuntó en su momento Scrammm y otros (1961, 13): "Para algunos niños, bajo algunas condiciones, alguna televisión es perjudicial. Para otros niños bajo idénticas condiciones, o para idénticos niños bajo otras condiciones puede ser beneficiosa. Para muchos niños, bajo muchas condiciones, mucha televisión es probablemente ni perjudicial, ni particularmente beneficiosa". Este planteamiento de trabajo llevó a Schramm a proponer, que la pregunta tradicional en la investigación sobre los efectos de la televisión: ¿qué hace la televisión a los niños y adolescente?, debería ser cambiada por otra: ¿qué hacen los niños y adolescentes a la televisión?

Este cambio es influido directamente, por una giro en el tipo de paradigma que sustentaba la investigación en medios. Mientras el paradigma conductista, imperante durante bastante tiempo en psicología y educación, preconizaba que el sujeto es un ser pasivo que respondía de formas específica, ante los estímulos y las peculiaridades de éstos. El paradigma cognitivo y del procesamiento de la información, lleva a considerar que el sujeto es un procesador activo y consciente de la información mediada que recibe, de manera que con sus actitudes, preconcepciones, y estructura cognitiva decodificará la información transmitida por el medio, y establecerá formas particulares de interacción con él y con los mensajes transmitidos. La primera perspectiva concedía todo el poder al medio, teniendo el sujeto limitadas posibilidades de reaccionar ante los mismos. En la segunda, la persona aporta un peso específico significativo en la interacción con el medio.

Diferentes estudios realizados por nosotros (Cabero, 1989; y Cabero y otros, 1993), confirman estas expectativas respecto a que las percepciones que tenemos hacia los medios condiciona el tipo y calidad de interacción que establezcamos con los mismos, y que las preferencias frente a ellos vienen condicionadas no sólo por el medio, sino también por el tipo de contenidos que transmita. En otras palabras, el repertorio cognitivo del sujeto es un filtro entre el medio y su posible efecto unidireccional.

Estas "formas" en las que interaccionamos con los medios vienen condicionadas por diferentes variables externas a las características psicológicas individuales, como por ejemplo: experiencias previas que tengamos con los medios, formación recibida para la interacción con ellos, papel jugado por la familia, medios utilizados con él en su formación escolar... Posiblemente muchos de los efectos perniciosos que se le suponen, sean consecuencia más directa de la existencia de un contexto específico social, cultural y familiar, que de variables asociadas al propio sujeto.

Respecto a la escuela, aunque aquí no es nuestro objeto centrar de estudio, si queremos decir que la forma en que en ella se socializa a los alumnos influye posteriormente en el tipo de interacción que los sujetos establecerán con los medios. Así, escuelas con una enseñanza de tipo autoritario forman a los alumnos en un espíritu de obediencia hacia sus responsables y jefes, ello repercute en una consumición de medios de manera menos crítica y sumisos ante la información presentadas (Orozco y Charles, 1992). También, y como ya hemos apuntado, la experiencia que los alumnos tengan con los medios determinará el grado y tipo de interacción que establezcan con los mismos, de manera que actividades regladas como cursos específicos de lectura de imagen o alfabetización icónica, u ocasionales como la discusión con los alumnos de los programas televisivos emitidos recientemente, favorecen la creación de actitudes críticas y reflexivas ante los medios. Ahora bien, no sólo las actividades puntuales y directas favorecen la formación crítica, la actitud que el profesor tenga hacia los medios audiovisuales y técnicos como instrumentos de aprendizaje, la diversidad de medios que se le ofrezcan al alumno para realizar su actividad instructiva y analizar la realidad circundante, así como la diversidad de funciones que se le asignen a los medios en el proceso instructivo, ayudan a la formación de espectadores más críticos y participativos en el mundo de los medios de comunicación.

En este entramado de variables, los padres y el ambiente familiar desempeñan un papel mediador importante en relación a la adquisición de hábitos de exposición y gratificación ante los medios de comunicación de masas. Así, se ha propuesto a partir de las conclusiones obtenidas desde diferentes investigaciones centradas en la influencia de programas televisivo violentos en el desarrollo de conductas agresivas en los niños y adolescentes, como los efectos de los medios sobre el individuo y los grupos eran menos relevantes de los que inicialmente se pensaba y especulaba (Vilches, 1993), determinando su influencia otras variables como: la agresividad interna del sujeto, el nivel cultural y social donde se desarrolla el individuo, el contexto cercano donde se desarrolla, la edad, la capacidad intelectual de los padres, las actividades realizadas en la coobservación del programa...

Cabe hacernos ahora una pregunta: ¿cómo la familia puede propiciar la formación de personas críticas ante la recepción de mensajes desde los medios de comunicación social?. Pero antes de abordarla creo que debemos dedicar unos instantes a analizar que es lo que significa esta formación del receptor.

Al respecto varios han sido los términos usados para designar esta necesidad de formación: lecciones de imágenes, lectura de imagen, alfabetización visual, alfabetización icónica, lectura estructural. Todos ellos son utilizados para expresar el proceso de llevar a una persona de la recepción pasiva ante la imagen y los mensajes transmitidos por los medios de comunicación, a la participación activa y crítica; es decir, para aprender a codificar y decodificar los signos icónicos, o sea, aquellos en los cuales existe un gradiente de relación de semejanza entre el significado y significante.

Este grado de semejanza entre los signos icónicos de que están compuesto los medios de comunicación y la realidad, es una de las condiciones que básicamente se utilizan para crear las manipulaciones que por ellos se originan. De manera que cualquier planteamiento de formación o información, debe de comenzar por que el receptor perciba que lo que comunican los medios no es la realidad, sino una representación vicarial de la misma, y que como representación es susceptible de manipulación, transformación y distorsión. Esta deformación, como apuntó Taddei (1979), pueden ser primeramente de dos tipos: técnicas y expresivas. Las primeras se refieren a las creadas directamente por los instrumentos técnicos, por ejemplo, la utilización de lentes especiales, digitalización de imágenes para modificar el color, o la iluminación; y las segundas, a las originadas por los propósitos y la mentalidad del autor para realización su mensaje.

Retomando el tema que nos preocupa, el papel de la familia en la mediación con los medios de comunicación, lo primero es darnos cuenta del papel significativo que juega, que como señala Cebrián de la Serna (1992, 30-31): "A nuestro entender, los padres pueden aumentar los criterios de credibilidad sobre las conductas, eventos y personas que aparecen la TV. Pueden también, analizar qué probabilidad tienen que ocurran estos fenómenos en la realidad; discutir y contrastar estas situaciones televisivas desiguales y mal representadas de la vida... Ayudar, en suma, a ver estos eventos positivamente diferenciando la realidad y la ficción".

Diferentes investigaciones llaman la atención como en las familias donde entre los padres, y los niños y adolescente existen intercambios de ideas y comentarios de los programas, sus hijos veían menos televisión y eran más selectivos en las programaciones. Por el contrario en las familias donde no se realizaban comentarios sobre los programas televisivos, se veía más televisión, se interaccionaba menos con otros medios, y una gran proporción de los contenidos de la comunicación familiar giraba en torno a temas marginales relacionados con los programas observados en la televisión. (Orozco y Charles, 1992).

La mediación que el ambiente familiar pueda desempeñar con la televisión como medio de comunicación, depende prioritariamente del papel que se le asigne. No es lo mismo, que la televisión sea percibida como instrumento informativo y cultural, que como instrumento de diversión, distracción y ocio. En este sentido, cuatro tipos de familias se han contemplado respecto al rol mediador que pueden jugar ante el medio de comunicación de masas del que hablamos, pero que creo que pueden trasladarse con matices a otros medios: permisiva, familia cuya preocupación se centra en la cantidad de exposición que el niño es sometido a los medios de comunicación, las que asumen una actitud activa, y las represivas, que utilizan a los medios como instrumentos de castigo ante otras conductas realizadas por los niños (Orozco y Charles, 1992). Las dos primeras ejercen una función menos mediadora, la última puede desencadenar efectos contrarios a los esperados, ya que la observación de los mensajes se asume como premio. Apareciendo la última como la más llamativa.

En las familias donde se emplea el convencimiento y la discusión como técnica para mantener la disciplina, los hijos tienden a ser menos susceptibles al mensajes transmitido y a las manipulaciones que se origina por los medios. Por el contrario, las familias donde la disciplina se mantiene mediante conductas represivas y castigos, los hijos tienden a creer más los mensajes emitidos, y seguir las propuestas actitudinales, conductuales y culturales formulados desde ellos.

Asumiendo de entrada que los padres no son, ni tienen por que serlo, profesionales en la alfabetización icónica, sí pueden realizar una serie de actividades que favorezcan el desarrollo de una actividad crítica en sus hijos frente a los medios de comunicación. Sin lugar a dudas, la primera mediación es la coobservación de los programas con sus hijos, ya que ello posibilita el intercambio de información sobre el mensaje transmitido. Cualquier discusión debe girar en torno a separar que la realidad presentada mediante la televisión, es una realidad indirecta, manipulada y expuesta allí con unos fines específicos: estéticos, convencer al espectador, vender determinados productos... Otra actividad facilitadora, es el debate y discusión, para la selección conjunta de la emisión, ello conlleva la reflexión y análisis no sólo del programa concreto, sino también, y creo que es lo significativo, de las funciones que se le pueden asignar al medio televisivo, que van desde la diversión y el entretenimiento, hasta sus posibilidades instructivas y educativas.

Dependiendo de la edad de los hijos, una de las estrategias que se puede utilizar para hacerles comprender que las noticias y la información no son por sí mismo fiables, válidas y uniformes, sino que dependen de la cadena por la que se emiten, y por tanto de la ideología que la sustenta. Consiste en grabar el mismo día los noticiarios de diferentes emisoras, para poder compararlas, y analizar el énfasis que en cada uno de ellos se hace, y la presencia y ausencia de noticias específicas. También puede ser interesante comparar la misma noticia presentada por las cadenas de televisión, con las presentadas en otros medios como el radiofónico, o el impreso.

Una reformulación, si se quiere doméstica, del método ALERT de lectura de imagen (Allen, y otros, 1989) pueden aportarle a los padres algunas ideas para interaccionar con sus hijos en la temática que tratamos. El método o estrategia ALERT persigue el elevar la conciencia de los niños sobre las técnicas y manipulaciones empleadas en la publicidad. Supone la secuenciación de una serie de pasos: organizador previo (A=Advancer organizer) se le prepara a los niños mediante una discusión entre ellos sobre los anuncios más conocidos; escuchar/aprender (L=listen/learn) se observa el anuncio que queremos analizar; examinar/explicar (E=examine/explain) mediante una serie de preguntas se empieza a cuestionar y a valorar el anuncio, ¿cómo se presentaba la información?, ¿qué se decía?, ¿qué quiere decir?...; reformular/leer (R=restate/read) los alumnos explican el anuncio con sus propias palabras; y pensar/probar/hablar (T=think/talk) es una fases de síntesis donde los alumnos ofrecen opiniones sobre la validez del anuncio y las informaciones presentadas.

Esta mediación sobre los medios, o determinados medios de comunicación, puede ser también indirecta, es decir, mediante la potenciación de que sus hijos interaccionen y adquieran información por diferentes medios.

Para finalizar, creo que es necesario realizar una llamada de atención, y es que para que lo padres puedan mediar en los posibles efectos que puedan tener los medios de comunicación, es necesario que primeramente ellos se encuentren formados para esta actividad y sea consciente de los posibles efectos manipulativos de los medios. De ahí la necesidad de que desde las escuelas de padres se favorezcan y potencien el desarrollo de actividades encaminadas en esta línea.

REFERENCIAS

AGUILAR, J. y DIAZ, F. (1992): "Proyecto de educación para los medios. Diagnóstico psicopedagógico en la educación básica", Tecnología y Comunicación Educativa, 20, 9-27.

ALLEN, E.G. y otros (1989): "La experiencia lingüística como medio para activar (ALERT) las técnicas de pensamiento crítico del alumno", Comunicación, Lenguaje y Educación, 2, 31-39.

CABERO, J. (1993): "Esfuerzo mental y percepciones sobre la televisión/vídeo y el libro", Bordón, 45, 2, 143-153.

CABERO, J. (1989): Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo, Barcelona, PPU.

CEBRIAN DE LA SERNA, M. (1992): La televisión. Creer para ver, Clave, Málaga.

DORR, A. (1986): Television and children. A special medium for a special audience, Beverly Hills, Sage.

ESTEVE, J.M. (1983): La influencia de la publicidad de tv sobre los niños, Madrid, Narcea.

LEFRANC, R. y otros (1982): AperÇus sur l'enseignement dans le monde. Situations et tendances, Belgique, Casterman.

OROZCO, G. y CHARLES, M. (1992): "Medios de comunicación, familia y escuela", Tecnología y comunicación educativa, 22, 63-76.

SANTOS GUERRA, M.A. (1982): Imagen y educación, Madrid, Anaya.

SCRAMM, W. y otros (1961). Television in the lives of our children, Palo Alto, Stanford University Press.

TADDEI, N. (1979): Educar con la imagen, Madrid, Marova.

VILCHES, L. (1993): La televisión. Los efectos del bien y del mal, Barcelona, Paidós.

RESUMEN

En el documento se reflexiona sobre le papel que la familia puede jugar para la formación de los ciudadanos en la utilización crítica y responsable de los medios de comunicación social.